No. 18, diciembre 2022. Cuando se habla de “estilo,” lo que viene a la mente es la parte teatral de la enseñanza y no la parte sustancial. Pero si no estamos conectando con los estudiantes, todos nuestros esfuerzos en la preparación, en el diseño de los pastizales de la discusión, en las transiciones de un pastizal a otro, puede caer en silencios incómodos. ¿Cuáles son las señales que nuestro estilo está fallando?
En una edición reciente de “The Faculty Lounge,” Patricia O´Brien-Richardson, profesora asociada de política pública en Rutgers University, nos plantea tres señales que indican “si mi estilo de enseñanza está funcionando bien.” ¿Y si no está funcionando bien? Bueno, se puede usarla ausencia de estas señales como indicador que tienes que modificar tu estilo.
La primera señal es lo que O´Brien-Richardson llama “el ruido positivo,” que para ella significa la participación activa y debates entre estudiantes, con opiniones diversas, “sin miedo de ser juzgado.” En una cultura del método de casos, hay poco peligro del silencio; más bien el desafío de la instructora es manejar las oleadas de manos levantadas y las interrupciones frecuentes. Ella no emite juicios, pero sí puede hacer preguntas de seguimiento desafiantes.
Hay que balancear la comodidad de las “zonas libres de juicio” con la tensión creativa del debate riguroso, con opiniones libres pero sujetas al juicio—no del instructor, siro de sus colegas, los demás miembros de la clase.
La segunda señal es el acercamiento de varios estudiantes al instructor al terminar la clase, para hacer un comentario, expresar una opinión o compartir una experiencia. Es una señal de interés en el tema y en la clase. Pero el tiempo es muy limitado: hay apenas 15 o 20 minutos entre sesiones en las escuelas que usan el método de casos y algunos instructores necesitan lo que Jim Heskett llama “los 10 minutos sagrados” después de clase para la evaluación y la reflexión.
Para ampliar los espacios de conversación informal con estudiantes, C. Roland Chrisensen de HBS llegaba 20 minutos antes del inicio de la clase y por esta razón, siempre prefería tomar la primera clase de la mañana. Los estudiantes conocían esta costumbre y muchos también llegaban temprano.
La tercera señal de O´Brian-Richardson es la creciente relación entre grupos de estudiantes, que indica a ella que “he promovido espacios para estudiantes de distintos antecedentes a reunirse por su amor de la materia.” En las escuelas donde predomina el método de casos, este acercamiento es institucionalizado en la práctica de organizar grupos de discusión entre 7 u 8 estudiantes. “Necesitan alguna manera de conectarse,” dice ella. “Si es difícil en el aula, llévenlos fuera del aula.”
Tiene razón. Hubo resistencia inicial cuando anuncié que mi curso de negociación iba a reunirse durante dos horas veinte minutos en vez de los acostumbrados ochenta minutos, pero terminó siendo el mejor evaluado, por la diversidad de venues: algunas dinámicas las realizamos en un auditorio; otras en los pasillos o al aire libre. Siempre había (por lo menos) una hora de trabajo en pequeños grupos, pero no siempre era antes de la plenaria, sino como parte integral de la clase.
Dos reflexiones: primero, aunque nosotros los instructores estamos siempre rodeados de estudiantes, recibimos muy poca retroalimentación confiable, y cualquier indicador a lo largo del curso es valioso. Segundo, todo es más fácil cuando uno enseña casos donde hay una cultura de aprendizaje centrada en el estudiante.
